دانلود فایل پاورپوینت درس ساختمان های گسسته

دانلود فایل پاورپوینت مجموعه قوانین و ضوابط جاری سازمان بیمه خدمات درمانی (ویزیت و کلیه خدمات سرپایی)

دسته بندی	بیمه
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	1.858 مگا بایت
تعداد صفحات	61

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

دانلود فایل پاورپوینت مجموعه قوانین وضوابط جاری سازمان بیمه خدمات درمانی (ویزیت و کلیه خدمات سرپایی)

لطفا به نکات زیر در هنگام خرید فایل توجه فرمایید.

1-در این مطلب، متن اسلاید های اولیه فایل قرار داده شده است

2-در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل اسلاید ها میباشد ودر فایل اصلی این پاورپوینت،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

تعداد اسلاید :61

فایل قابلیت ویرایش دارد

آماده چاپ و ارائه درسی می باشد

قابلیت جستجو دارد

فرمت فایل : ppt

بخشی از فایل :

اسلاید 1 :

فهرست عناوین صفحه

1. مقدمه 3

2. نظارت وارزشیابی 4

3. نکات مشترک قابل توجه برای کلیه پزشکان و موسسات طرف قرارداد 5

4. ضوابط اختصاصی پزشکان ودرمانگاههای محترم طرف قرارداد 9

5. ضوابط اختصاصی دندانپزشکان محترم طرف قرارداد 15

6. ضوابط اختصاصی آزمایشگاههای محترم طرف قرارداد 21

7. ضوابط اختصاصی موسسات پرتوپزشکی محترم طرف قرارداد 26

8. ضوابط اختصاصی فیزیوتراپیهای محترم طرف قرارداد 36

9. ضوابط اختصاصی داروخانه های محترم طرف قرارداد 44 10.نکات لازم الاجرا توسط متخصصین و پزشکان فوق تخصص طرف قرارداد بیمه روستایی شاغل در بخش خصوصی(مطب،درمانگاه) 52

11.نکات لازم الاجرا توسط مراکز داروخانه،آزمایشگاه،پرتوپزشکی و فیزیوتراپی طرف قرارداد بیمه روستایی(در پذیرش نسخ متخصصین 000 55

12.نکات لازم الاجرا توسط پزشکان متخصص و فوق تخصص شاغل در بیمارستانهای طرف قرارداد بیمه روستایی در هنگام مراجعه 0 00 58

13. استفتاء سازمان بیمه خدمات درمانی از مراجع عظام 61

اسلاید 2 :

نظارت وارزشیابی : نظارت به معنای کنترل ارایه خدمات موردتعهد مراکز مختلف پزشکی اعم ازپزشکان ،داروخانه ها،بیمارستانها،رادیولوژیها، آزمایشگاههاوفیزیوتراپیها و ... و درکنار آن تشویق موارد بالاتر از سطح انتظار و مقابله قانونی با موارد پائینتراز سطح انتظار می باشد . تعریف فوق از آنجا ناشی می شود که در جایگاه بیمه معتقدیم کنترل واقعی کیفیت هم درابتدای مراحل تولید محصول (دراینجا مدنظرسازمان بیمه خدمات درمانی ارایه خدمات پزشکی به بیمه شدگان درقالب قوانین بیمه ای است) وهم درطی تولید آن ونیز درپایان تولید محصول یا خدمت مربوطه (اخذ خدمت پزشکی توسط بیمه شده) باید صورت پذیرفته و مهمتر از همه تداوم یابد . درکنار موضوعات مطروحه فوق توسعه ارتباطات و اطلاع رسانی نیزهمیشه مورد نظر دست اندرکاران سازمان متبوع وکارکنان مربوطه بوده است. تجارب سایرسازمانهای دولتی و غیردولتی داخل یا خارج کشور (درهمه زمینه ها) نشان داده است هرگاه به صورت جدی وکارشناسانه به اطلاع رسانی پرداخته وسطح معلومات وآگاهیهای مخاطبین را بالاتر برده اند،خودنیزدرخصوص دستیابی به اهداف ازپیش تعیین شده موفق ترعمل کرده اند.در این راستا ودرجهت پیشبرد اهداف عالیه سازمان متبوع (مشتری مداری) این اداره نیز چه در خصوص مراکز پزشکی طرف قراردادوچه درخصوص بیمه شدگان ، اطلاع رسانیهائی راصورت داده است. ولی همچنان اعتقاد براینست که اطلاع رسانی درزمینه های مختلف بیمه ای باید تداوم داشته باشد.نمونه های مهم اطلاعاتی که پزشکان ومراکزطرف قراردادبایددرجریان آن قرارگیرندجهت بهره برداری لازم تقدیم میگردد:

فرم مبایعه نامه خام (طرح لایه باز فرم مبایعه نامه)

ادبیات نظری تحقیق یادگیری، یادگیری سازمانی، آموزش، اثربخشی آموزش، کارایی، ارزیابی و ارزشیابی دوره آموزشی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	106 کیلو بایت
تعداد صفحات	26

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق یادگیری، یادگیری سازمانی، آموزش، اثربخشی آموزش، کارایی، ارزیابی و ارزشیابی دوره آموزشی

تعداد صفحه : 26 فرمت فایل :docx

قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

یادگیری

یادگیری^[1]

جامعترین تعریفی که تاکنون از یادگیری ارائه شده تعریف هلیگارد و مارکوئیز است این دو روانشناس، یادگیری را بدین گونه تعریف کرده اند. یادگیری عبارتست ازفرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در توان بالقوه ناشی از تجربه (هرگنهان،ترجمه سیف،1386)

یادگیری سازمانی

موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه 1970 میلادی مطرح شد. یادگیری افراد در درون سازمان را یادگیری سازمانی گویند. یادگیری سازمانی برای توصیف انواع خاصی از فعالیتهایی که در سازمان جریان دارد بکار گرفته می شود(رهنورد، 1378).

نظریه پردازان سازمانی مطالعات زیادی را در زمینه یادگیری انجام داده اند و تعاریف و تعابیر گوناگونی را از مفهوم یادگیری سازمانی بیان کرده اند. در حقیقت مفهومی گسترده را از زوایایی گوناگون نگریسته اند؛ شماری از مهمترین این تعاریف به قرار زیر است:

• «یادگیری سازمانی فرآیند جستجو و اصلاح خطا می باشد»^[2] (آرگریس، 1977)
• «یادگیری سازمانی به فرآیند پیشرفت فعالیتها از میان دانش و فهم بهتر، معنی می دهد»^[3] (فیول ولیلز،1985)
• «یک جزء، در صورتی یاد می گیرد که از میان پردازش اطلاعات، محدوده رفتارهای بالقوه اش تغییر یابد.»^[4] (هوبر،1991)

-انواع یادگیری سازمانی

آرجریس و شون سه نوع یادگیری سازمانی و یا به تعبیر دیگر، سه سطح یادگیری را به شرح زیر توصیف کرده اند:

1- یادگیری تک حلقه ای: یادگیری تک حلقه ای زمانی اتفاق می افتد که در بستر هدفها و سیاستهای جاری سازمان، خطاها کشف و اصلاح شوند. از یادگیری تک حلقه ای، سنگه با عنوان یادگیری انطباقی، فایول ولایلز با عنوان یادگیری سطح پائین و میسون با عنوان یادگیری غیراستراتژیک نیز نام می‌برند.

2- یادگیری دو حلقه ای: یادگیری دو حلقه ای زمانی اتفاق میافتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح میکند و هنجارها، رویه ها، سیاستها و هدفهای موجود را زیر سؤال میبرد و به تعدیل و اصلاح آنها می پردازد. یادگیری دو حلقه ای را، سنگه با عنوان یادگیری مولد، فایول و لایلز با عنوان یادگیری سطح بالا و میسون با عنوان یادگیری استراتژیک نیز نام می‌نامند.

3-یادگیری سه حلقه ای: زمانی اتفاق میافتدکه سازمانها یاد بگیرند چگونه یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای را اجرا کنند. به عبارت دیگر یادگیری سه حلقه ای توانایی یادگرفتن دربارة یادگیری است. این بدان معنی است که آگاهی از سبکها و فرآیندها و ساختارهای یادگیری پیش نیاز ارتقای یادگیری است (رهنورد،1387) از یادگیری سه حلقه ای به عنوان«فرایادگیری» نیز نام برده اند در این سطح سازمانها یاد میگیرند که چگونه یاد بگیرند(حیدری تفرشی ،1381)

- مراحل یادگیری سازمانی

• یونگ و اولریش^[5] برای نیل به توانمندی یادگیری سازمانی عبور از سه مرحله را ضروری می دانند:
  1. تولید ایده ها: این مرحله شامل کسب، کشف و اختراع ایده های جدید می باشد.
  2. عمومیت دادن و انتشار آن ایده ها: در این مرحله باید ایده های تولید شده در مرحله اول در میان مرزهای سازمان توسعه یافته و تسهیم شود.
  3. شناسایی ناتوانی های یادگیری در سازمان: در این مرحله موانع موجود در سازمان در برابر یادگیری، مورد شناسایی قرار می گیرد.
• گاروین^[6] نیز یادگیری سازمانی را فرآیند گذر از سه مرحله زیر می داند:

1. مرحله شناختی^[7]: در این مرحله، اعضای سازمان در برابر ایده های جدید قرار می گیرند، دانش خود را گسترش می دهند و تفکری متفاوت را آغاز می کنند.
2. مرحله رفتاری^[8] : در این مرحله، کارکنان و اعضای سازمان سعی در تغییر رفتارهایشان دارند.
3. مرحله پیشرفت عملکرد^[9] : در این مرحله، تغییر در رفتارها باعث پیشرفت های قابل سنجش در نتایج می شوند؛ نظیر کیفیت برتر، توزیع بهتر، سهم بازار بیشتر و ...

در اینجا مراحل شناختی و رفتاری مقدم بر مرحله پیشرفت عملکرد می باشد.

- مبانی یادگیری سازمانی:

به اعتقاد یونگ و اولریش سازمانها در مسیر سازمانی باید 8 فرض زیر را به دقت در نظر داشته باشند^[10]:

1. سازمان های یادگیرنده تنها بر یادگیری تمرکز نمی کنند، بلکه اهدافشان را نیز در نظر دارند: هدف یادگیری سازمانی، پیشرفت وتوسعه قدرت رقابت در محصولات و خدمات و نوآوری‌ها و تطابق با شرایط متغیر محیطی است.
2. سازمان های یادگیرنده از یک منطق سیستمی پیروی می کنند: پیتر سنگه عقیده دارد که تفکر سیستمی مهمترین عامل در خلق سازمان های یادگیرنده است. تفکر سیستمی باعث می شود تا الگو ها و روندهای تغییر را ببینیم و به یک تصویر تنها از آن اکتفا نکنیم.
3. یادگیری سازمانی با یادگیری فردی مرتبط است ولی تنها محدود به آن نمی شود. در محتوای سازمانی، یادگیری به معنای دانشی است که از افراد یادگیرنده به سایر افراد، واحدها و کارکردها انتقال پیدا کرده است.

یادگیری فردی در یک سازمان مشابه یادگیری سازمانی نیست. یادگیری سازمانی از مجموع یادگیری های فردی افراد در سازمان بیشتر است.

هدبرگ^[11] از نظریه پردازان یادگیری می گوید:

«اگرچه یادگیری سازمانی در افراد رخ می دهد، منتها این یک اشتباه خواهد بود که یادگیری سازمانی را هیچ انگاریم و آن را نتیجه یادگیری فردی اعضایش بدانیم.^[12]»

مدیرانی که می خواهند سازمانی یادگیرنده بسازند باید بر هر دو نوع یادگیری فردی و سازمانی تمرکز داشته باشند. یادگیری فردی در اعضای سازمان از طریق کسب دانش بوسیله تحصیلات، تجربه و یا آزمایش ایجاد می شود. حال اگر سیستم ها و فرهنگ این دانش را حفظ کرده و آن را از افراد در طول مرزهای سازمان انتقال دهد، یادگیری سازمانی پدیدار می شود.

1. یادگیری طی یک روند آرام و بدون وقفه رخ می دهد؛ از سطح تا عمق.

فیول ولیلز میان یادگیری سطح پایین و یادگیری سطح بالا تمایز قایل شده اند:

یادگیری سطح پایین: در ساختار سازمانی و مجموعه قوانین پدیدار می شود منجر به نتایج رفتاری می‌گردد.

یادگیری سطح بالا: در تنظیم قوانین و هنجارهای جامع سازمان موثر است و نه در فعالیتها و رفتارهای خاص و منجر به نتایج شناختی می شود.

---

[1] Learning

[2] David A. Garvin “Building a Learning Organization” Harvard Business Review July-August

1993 P.80.

[3] Ibid P.80.

[4] Ibid.

[5] Arthur K. Yeung et al. “Organizational Learning Capability”. New York Oxford University Press 1999 P.3.

[6] “Building a Learning Organization” Ibid P.90.

[7] Cognitive

[8] Behavioral

[9] Performance Improvement

[10] Organizational Learning Capability” Ibid PP.23-34.

[11] Hedberg

[12] B. Hedberg “How Organizations Learn and Unlearn” in Nystorm and Starbuck (eds.) Handbook of Organizational Design (Oxford University Press) 1981 P.6

طرح لایه باز قبض مصالح ساختمانی

طرح لایه باز قبض مصالح ساختمانی

دسته بندی	فایل های لایه باز و PSD
فرمت فایل	zip
حجم فایل	147 کیلو بایت
تعداد صفحات	1

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

طرح لایه باز قبض مصالح ساختمانی

رسید مصالح ساختمانی

طراحی شده با برنامه فتوشاپ

لایه باز

مناسب برای چاپ

رزولیشن 300

فرمت psd

قابل ویرایش با فتوشاپ

ادبیات نظری تحقیق یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، یادگیری

ادبیات نظری تحقیق یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، یادگیری

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	43 کیلو بایت
تعداد صفحات	28

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، یادگیری در 28 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

- یادگیری سازمانی^[1]

همه سازمانها یاد می گیرند، اما لزوما برای بهبود و بهتر شدن، یک سازمان یادگیرنده^[2] سازمانی است که دارای ظرفیت تقویت شده­ای برای یادگرفتن،انطباق پذیری و تغییر باشد و آن سازمانی است که فرآیندهای یادگیری در آن تجزیه تحلیل، نظارت، توسعه و مدیریت گردیده و با هدف­های نوآوری و بهبود هماهنگ شود. بینش، استراتژی رهبری، ارزش­ها،ساختار، سیستم­ها، فرآیندها و تجارب همه باید اعمال شود تا یادگیری افراد ترویج و توسعه یافته و به دنبال خود یادگیری در سطح سیستم ها را شتاب دهد (محمدی،1377).

امروز دیگر سازمانهای بزرگ و پیچیده ای که دهه های قبل بوجود آمده بودند،کارساز نیستند وحکم دایناسورهایی را دارند که توان تطبیق خود با محیط را نداشتند و محکوم به فنا شدند. سازمان­های بزرگ با ساختارهای سنتی توان وانعطاف لازم جهت همسویی با تغییرات محیط پیرامونی بویژه با توجه به مسائل جهانی شدن^[3] را ندارند و برای بقای خود ناچارند یا تغییر ساختار دهند یا خود را به ابزارهایی مجهز کنند تا توان مقابله با تغییرات جهانی را بدست آورند.یکی از مهمترین این ابزارها،ایجاد سازمان یادگیرنده و نهادینه کردن یادگیری است(خلیلی عراقی،1382).

امروز یادگیری به عنوان منبع مزیت رقابتی مطرح است.«پیتر دراکر^[4]» اندیشمند شهیر مدیریت معتقد است که از حالا به بعد کلید موفقیت­های سازمانی دانش است و در جایی دیگر اضافه می­کند که ارزش از طریق نوآوری و تولید ایجاد می­شود و هر دو در گرو بکارگیری دانش است. از دهه 1990 یادگیری به عنوان یک توانایی بر اساس پیشرفت رشد و توانمندی رشد مطرح سده است. اینکه چگونه مزیت رقابتی ایجاد می­شود به ویژگی های خاص هر سازمان بستگی دارد، اما آنچه مشخص است،این است که انسان و دانش نقش تعیین کننده ای در این مسیر دارند (Chinowsky and Carrillo 2007).

برنامه‌های‌ بهبود مداوم‌ که‌ امروزه‌ نقل‌ محافل‌ مدیریتی‌ است‌، به‌ سرعت در تمام‌ سازمان­ها گسترده‌ می‌شوند. مدیران‌ به‌ این‌ امید چنین‌ برنامه‌هایی‌ را، که‌بعضاً هزینه‌های‌ گزافی‌ را نیز به‌ سازمان‌ تحمیل‌ می‌کنند، در دستور کار قرار می‌دهند که‌ بتوانند در سازمان‌ توان‌ رقابت‌ در بازار جهانی‌ و مقاومت‌ در برابر پیچیدگی‌های‌ روزافزون‌ را ایجاد کنند. برنامه‌ها و تکنیک‌های‌ بهبود مداوم‌ بسیارمتنوع‌اند، چنانکه‌ تنها تهیه‌ فهرستی‌ از عناوین‌ آنها نیز کار سختی‌ است‌. متأسفانه‌ در این‌ وادی‌ تعداد شکست‌ها به‌ مراتب‌ بیش‌ از پیروزی­های‌ بدست‌ آمده ‌است‌. نظریه‌ سازمانهای‌ یادگیرنده‌، که‌ ابتدا توسط تعدادی‌ از مدیران‌ هوشمند وبا تجربه‌ در محیط کسب ‌‌و ‌کار به‌ صورت‌ عملی‌ مورد استفاده‌ قرار گرفته ‌و سپس‌ در محیط‌های‌ دانشگاهی‌ توسط نظریه پردازان پرورش داده شده است.به دنبال یافتن جواب این مسئله است.(شیرکوند،1381)

بسیاری‌ از مدیران‌ از فهم‌ این‌ حقیقت‌ اساسی‌ که‌ بهبود مداوم‌ نیاز به‌ تعهدسازمان‌ به‌ یادگیری‌ مداوم‌ دارد، عاجزند. اساساً چگونه‌ می‌توان‌ انتظار داشت‌ که سازمانی‌ بتواند به‌ پیشرفت‌ نائل‌ شود و افق­های‌ جدیدی‌ از فعالیت‌ و کار رافراروی‌ خود بگشاید، بدون‌ اینکه‌ بخواهد چیز جدیدی‌ یاد بگیرد. حل‌ یک‌ مسئله ‌چالش‌ برانگیز، معرفی‌ محصولی‌ جدید و باز مهندسی‌ یک‌ فرایند تولید جملگی‌ نیاز به‌ مشاهده‌ جهان‌ به‌ طریقی‌ نو و تلاش‌ عملی‌ در جهت‌ اجرای‌ یافته‌های‌ جدید دارند. در فقدان‌ عنصر حیاتی‌ یادگیری،‌ سازمانها و افراد آنها تنها شیوه های کهنه را حداکثر با بیان­های جدید تکرار می کند.

- تعاریف یاد گیری و سازمان یادگیرنده ‌

یادگیری از سه بعد مورد توجه قرار می‌گیردکه عبارتند از:
سطوح یادگیری؛ انواع یادگیری؛ مهارتهای یادگیری که بصور ت مشروح به بررسی آنها می پردازیم:

سطوح یادگیری: یادگیری در سه سطح، یادگیری فردی، یادگیری تیمی و یادگیری سازمانی مطرح می‌شود.
یادگیری فردی: افراد، واحد تشکیل دهنده تیم‌ها و سازمان­ها هستند، سنگه^[5](1990) تاکید می‌کند:
«سازمان‌ها از طریق افراد یاد می‌گیرند البته یادگیری افراد یادگیری سازمانی را تضمین نمی‌کند اما بدون آن یادگیری سازمانی حاصل نمی‌شود».
شون و آرجریس بیان داشته‌اند: «یادگیری فردی ضروری است اما برای یادگیری سازمانی کافی نیست».
طبق نظر «جان ردینگ» «یادگیری فردی برای تحول مستمر سازمان، گسترش و توسعه قابلیت­های محوری و آماده سازی همگان برروی آینده نا مشخص ضروری می‌باشد».
و نهایتا اینکه: تعهد هر فرد به یادگیری و همچنین توانایی یادگیری او برای سازمان حیاتی است.
روشهای یادگیری فردی عبارتند از:
- کتابها و سایر مستندات؛ مربیگری دیگران؛ دوره‌ها، کلاس‌ها و سمینارها؛ تفسیر تجربه یادگیری از آن؛ خود یادگیری؛ با مدیریت سطحی؛ یادگیری از همکاران؛ یادگیری از راه رایانه؛ سایر روش­ها.
برنامه توسعه شخصی^[6] یکی از روشهای بسیار مهم یادگیری فردی است که نه تنها منافع سازمان بلکه آینده کاری فردی را نیز تضمین می‌کند. نقش مدیریت منابع انسانی در این زمینه حائز اهمیت فراوان است.
طبق تحقیقات بعمل آمده بعضی از استراتژی‌های مهم یادگیری فردی به شرح زیر می‌باشند:
- خود توسعه یافتگی (توسعه شخصی)؛
- مدیر به عنوان معلم؛
- گردش شغلی؛
- مرشد‌گری؛
- مربیگری؛
- وظایف ویژه.

یادگیری تیمی: در سازمان­های پیچیده امروز تیم‌ها اهمیت بیشتری می‌یابند. یادگیری تیمی به این معنا است که تیم‌ها قادر باشند به عنوان یک هویت واحد فکر کرده، خلق کنند و بیاموزند، متفکرین زیادی از جمله «سنگه» و «پاولوسگی» به اهمیت یادگیری تیمی خصوصا به عنوان پلی برای حصول یادگیری سازمانی اشاره کرده‌اند.

«پاولوسکی^[7]» یادگیری تیمی را مدخل یادگیری سازمانی دانسته تاکید می‌کند که یادگیری تیمی پلی است برای تبدیل یادگیری به دانش سازمانی به نحوی که یرای همه به اشتراک گذاشته شود.
پیتر سنگه نیز یادگیری جمعی را فرایندی می‌داند که طی آن ظرفیت اعضاء توسعه یافته و به گونه‌ای هم‌سو می‌شود که نتایج حاصله آن چیزی خواهد بود که همگان واقعا طالب آن بوده‌اند.
این نوع یادگیری به یک قاعده و اصل اساسی استوار است و آن چشم انداز مشترک است اما در عین حال قابلیتهای شخصی، رکنی اساسی است چرا که تیم‌های توانا از افراد توانا تشکیل شده‌اند.
چشم انداز مشترک به هم‌سو شدن منجر می‌گردد که مسئله اصلی این نوع یادگیری است.
تیم‌ها یادمی‌گیرند که از تجارب خود بیشتر بیاموزند، به رویکردهای جدیدی برسند و دانش خود را در سراسر سازمان به سرعت انتشار دهند (شعاعی و رضائیان، 1390).

---

[1] - Organizational Learning

[2]- Learning Organization

[3]- Globalization

[4]- Peter Drucker

[5] - Senge

[6] - Self Development Plan

[7] - Paolovsky

ادبیات نظری تحقیق ولایت از دیدگاه قرآن، ولایت از دیدگاه معصومین، انواع ولایت، عدالت، رهبری، خبرگان

ادبیات نظری تحقیق ولایت از دیدگاه قرآن، ولایت از دیدگاه معصومین، انواع ولایت، عدالت، رهبری، خبرگان

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	38 کیلو بایت
تعداد صفحات	128

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق ولایت از دیدگاه قرآن، ولایت از دیدگاه معصومین، انواع ولایت، عدالت، رهبری، خبرگان در 128 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

ولایت از دیدگاه قرآن

«قُل فَلِلّهِ الحُجَّةُ البالِغَةُ»(سوره انعام، آیه 149).

از زمان آدم علیه السلام تا خاتم(صلی اله علیه و آله) بحث ولایت و جانشینی پیامبران الهی یک امر هویدا و آشکار است.

خدا پرستان در اعصار مختلفه ی تاریخ زیر پرچم هدایت انبیاء و برگزیدگان حق زیسته اند «سلسله ی قوافل بشری از دروازه ی وجود به این نشئه آمده اند تا از قوه به فعلیت در آمده و از نقص به کمال برسند و بسوی سر منزل مقصود سرای جاودانی دیگر بشتابند، در این راه بدون دلیل و راهنما بدون مشعل دار و راهبر بدون برنامه و نقشه بدون وقوف بخط سیر و مسیر مستقیم و روشن به جایی نخواهند رسید و از الطاف الهی این است که در هر عصر راهنمایی فرستاد و زمین خالی از حجت نبود و نیست و نخواهد بود» (عمادزاده، 1360، 39- 38).

آدم علیه السلام خلیفه ی خدا بر فرزندان و ملائکه بود و بعد از او هبة الله(شیث)هادی و رهبر بوده «حضرت آدم ابوالبشر مریض شد شیث را طلبید و گفت ای فرزند، اجل من رسیده که بیمار شدم و پروردگار مرا وحی فرستاد که تو را وصی خود کنم و اینک وصیت نامه زیر سر من است و بر عهد خود وفا می کنم... آن را بگیر... در این صحیفه تمام امور دین و دنیای تو در آن است این صحیفه را از بهشت آورده بود که به شیث بدهد و شیث به مقام خلافت و وصایت و نبوت بر انگیخته گردید» (عمادزاده، 1360، 181).

این روند پیامبری ، خلافت و هدایت از اصلاب شیث بدون انقطاع و خالی شدن عصر و زمانه از حجت خدا تا بعثت نبی مکرم اسلام حضرت محمّد صلی الله علیه و آله و سلم ادامه داشت.

حضرت موسی علیه السلام برادرش هارون را جانشین و رهبری جامعه در غیاب خود قرار داد «یا هارونَ اخلُفتنی فی قومی»(سوره ی اعراف ، آیه ی 142).

حضرت لوط پیامبر در زمان حضرت ابراهیم خلیل الرحمان در شهرها و روستاهای منطقه ی سدوم عهده دار ولایت و جانشینی آن حضرت بود.

حضرت نوح فرزندش سام را به دستور خداوند متعال به جانشینی خودش انتخاب نمود«جبرئیل نزد او آمد و فرمود: ای نوح ایّام نبوت و عمر تو به پایان آمده پس اسم اعظم و میراث علم الهی و آثار علم نبوّت را که نزد توست به پسرت سام تعلیم بده چون که زمین را از کسی به واسطه ی او اطاعت و بندگی و راه هدایت من شناخته شود، خالی نخواهم گذاشت و نجات بندگان با قبض روح یک پیامبر و مبعوث شدن پیامبر دیگر رقم می خورد و هیچ گاه زمین را بدون حجت و کسی که مردم را به هدایت دعوت نماید نخواهم گذاشت و مشیت من تعلق گرفته که برای هر قومی یک هادی و رهبر قرار دهم که سعادتمندان را هدایت و بر شقاوت مندان اتمام حجت نماید. و فرمود: نوح اسم اعظم و میراث علم و آثار نبوّت را به فرزندش سام منتقل کرد.» (کاشانی، 1387، ج2، ص469).

و در زمان معصومین علیهم السلام هم فقهائی به نیابت از معصومین کارهای مردم را انجام می داده و اوامر الهی را اجراء می نموده اند.

- ولایت از دیدگاه معصومین علیهم السلام

روایات زیادی از ائمه ی علیهم اسلام در رابطه با حاکمیت ولی فقیه در جامعه ی اسلامی وارد گردید که صرفاً برای اطمینان بخشی به موضوع بحث به چند مورد از این روایات اشاره می گردد.

امام صادق علیه السلام «وأما الحوادث الواقعة فارجعوا فیها إلی رواة حدیثنا، فإنهم حجتی علیکم و أنا حجة الله علیهم»)بحار، ج53، ص181،ح10(.

که در این روایت راویان حدیث در مسائل مستحدثه حجت بر خلق بوده و هیچ قیدی هم نیامده که این حجت در چه موضوع باشد و چون حدیث مطلق آمده بنابراین نتیجه اش می شود حجت مطلقه در همه ی امور اعم از سیاسی، اقتصادی، قضاء، حسبه و ...

البته به یک قید ضمنی اشاره گردیده و آن هم «روات حدیثنا» می باشد یعنی حجت صرفاً کسانی هستند که در چهار چوب شریعت اسلام و گفتار معصومین علیهم السلام سخن می گویند و عمل می نمایند.

در حدیث دیگری از امام صادق علیه اسلام آمده است:

الملوک حکّام علی الناس و العلماء حکّام علی الملوک. - بحار، ج1، ص92،ح 91).

در این روایت هم کاملاً حاکم بودن علماء بر مسؤلین و کارگزاران جامعه ی اسلامی مبرهن و آشکار است. و حاکم کسی است که عزل و نصب می کند و قدرت حاکمیتی دارد، بنابراین این نظریه ای که بعضی از فقها در رابطه با نظارت ولی فقیه بر حکم رانان می دهند از هیچ جای این حدیث فهمیده نمی شود بلکه منطوق این روایت بر حاکمیت مطلق علماء حکایت می کند.

در مقبوله ی معروف عمربن حنظله به موضوع حاکمیت مطلق اسلام در چها رچوب شریعت اشاره شده است .

«ینظرون إلی من کان منکم ممّن قد روی حدیثنا، و نظر فی حلالنا و حرامنا، و عرف أحکامنا، فلیرضوا به حَکماً، فإنی قد جعلته علیکم حاکماً، فإذا حکم بحکمنا و لم یقبله منه، فإنما استخفّ بحکم الله، و علینا ردَّ، و الرادّ علینا و الرّاد علی الله، و هو علی حدّ الشرک با لله»( کلینی، کافی، ج1، ص67).

در این روایت کاملاً واضح و آشکار است که علماء دین و راویان حدیث و سخن معصومین علیهم السلام و کسانی که به حکم ائمه ی اطهار حکم می کنند تخطی از او تخطی از دستور معصومین علیهم السلام و در نهایت شرک به خداست. و با بررسی اجمالی این احادیث وظیفه ی فقها در مسائل عمومی و مهم اسلامی در حوزه های مختلف اعم از ولایت در افتاء، ولایت در قضاءِ، ولایت بر صدور احکام، دریافت وجوه شرعی از قبیل انفال و اخماس و میراث بی وارث و...، اموال عمومی و همین طور در موارد جزئی و شخصی و در همه ی ابعاد نشان حاکمیت مطلقه ی فقیه می دهد و این روایات سند و ابلاغی هستند بر مدار اصلی ولایت فقیه در اداره ی امور مسلمین بر منهاج شریعت و دیانت که بر همین اساس علماء و فقها در ادوار مختلف و اعصار گذشته و حال بر این موضوع پرداخته و اغلب بر آن صحه گذاشته اند.

حاکمیت مطلق برای انبیاء الهی محرز است و این که علماء وارثان انبیاء هستند«إنّ العلماء ورثة الأنبیاء»(بحار، ج2، ص151،ح31).

و انبیاء الهی جزء قوانین و نسخه های نجات بخش الهی و نمایندگی خدا در بین مخلوقات، چه میراثی داشته اند تا به علماء برسد، بنابراین میراث حقیقی انبیاء همان حاکمیت دینی آنها بوده است که به علماء به ارث رسیده است.

- انواع ولایت

در اندیشه های اسلامی می توان چند نوع ولایت را از یکدیگر تفکیک کرد؛ یکی بحث ولایت تشریعی و دیگری ولایت تکوینی.

- ولایت تشریعی

در نگاه شیعی ما، فقط ائمه معصومین (علیه السلام) و نائبان، وکلا، منصوبان و کسانی که از جانب ائمه (علیه السلام) دستور خاص دارند، از ولایت تشریعی برخوردار هستند.

گاهی یک نفر، منصوب خاص است؛ برای مثال در مورد یک مسئله یا مناقشه، نبی اکرم(صلی الله علیه و آله) شخصی مثل«معاذ بن جبل» را تعیین می کند تا او در مورد آن قضیه حکم صادر کند، این فرد هر حکمی صادر کند، چون مأذون است، حکمش تشریعی است و ولایت تشریعی دارد.

از جانب دیگر، تقریباً اکثر بزرگان اسلامی ما بر این باور هستند که ولایت تکوینی هم فقط از آن معصومین است؛ اما علی الاصول و القاعده نباید تمامی موجودات به میزان بهره ی وجودشان، نسبت به موجودات مادون خود ولایت و نسبت به موجودات مافوق خود، تولی داشته باشند. قاعدتاً باید این گونه باشد، مگر اینکه ما نص صریحی از جانب امام معصومی داشته باشیم.

«ولایت بر تشریع» همان ولایت قانونگذاری و تشریع احکام است؛ یعنی اینکه کسی، سرپرست جعل قانون و وضع کنندة اصول و مواد قانونی باشد. این ولایت که در حیطه ی قوانین است و نه در دایره ی موجودات واقعی و تکوینی، اگر چه نسبت به وضع قانون تخلف پذیر نیست یعنی با اراده مبدء جعل قانون، بودن فاصله، اصل قانون جعل می شود، لیکن در مقام امتثال، قابل تخلف و عصیان است؛ یعنی ممکن است؛ افراد بشر، قانون قانونگذاری را اطاعت نمایند و ممکن است دست به عصیان بزنند و آن را نپذیرند؛زیرا انسان برخلاف حیوانات، آزاد آفریده شده و می تواند هر یک از دو راه عصیان و اطاعت را انتخاب کند و در عمل آن را بپیماید.

تنها قانون کامل و شایسته برای انسان، قانونی است که از سوی خالق انسان و جهان و خدای عالم و حکیم و مطلق باشد و لذا، ولایت بر تشریع و قانونگذاری، منحصر به ذات اقدس الهی است؛ چنان که قرآن کریم در این باره فرموده است: «إن الحکم إلاّ لله» (یوسف آیة 67 ).

«ولایت تشریعی» یعنی نوعی سرپرستی که نه ولایت تکوینی است و نه ولایت بر تشریع و قانون، بلکه ولایتی است در محدودة تشریع و تابع قانون الهی که خود بر دو قسم است؛ یکی ولایت بر محجوران و دیگری ولایت بر جامعه ی خردمندان.

ادبیات نظری تحقیق وقف، کارآفرینی

ادبیات نظری تحقیق وقف، کارآفرینی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات	17

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق وقف، کارآفرینی در 17 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

وقف و کارآفرینی

وقف در قرآن و سیره معصومان(ع)

در قرآن، آیه ای که بر وقف و احکام آن صراحت داشته باشد، وجود ندارد. ولی دانشمندان اسلامی از کلیت برخی مفاهیم اخلاقی که در قرآن ذکر شده است، چنین دریافته اند که وقف، مورد تأیید قرآن کریم است ؛ چرا که اعمال خیر و صالح، همواره در آیات قرآن ستوده شده اند و به طور کلّی، هر آیه ای که بر انجام دادن کارهای نیکو یا تشویق به آنها دلالت داشته باشد، بر وقف نیز دلالت می کند که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره نمود:

1- سوره کهف، آیه 46: «کارهای شایسته ماندنی نزد پروردگارت، از نظر پاداش، بهتر و امید به آن بیشتر است».

2- سوره مزمّل، آیه 20: «هر عمل نیک که برای آخرت خود پیش فرستید، پاداش آن را نزد خداوند می یابید و آن اجر و ثواب آخرت، بس بهتر و بزرگ تر و بیشتر است.

3- سوره بقره، آیه 177: «نیکوکاری بدان نیست که روی خود را به جانب مشرق و مغرب کنید ؛ چرا که این بی اثر است ؛ لکن نیکوکار، کسی است که به خدا و روز قیامت و فرشتگان و کتاب آسمانی و پیامبران، ایمان آوَرَد و اموال خود را در راه دوستی خدا، به خویشان و یتیمان و در راه ماندگان و مستمندان بدهد.

در سخنان پیامبر و اهل بیت(ع)، درباره تشویق به وقف، جملات فراوانی به چشم می خورد. این بزرگواران ـ که خود بهترین معلّمان بشر بوده اند ـ در موارد زیادی به این عمل نیکو دست زده اند. از آن جمله، در «قُبا» (نزدیک مدینه) نخلستانی بود به نام «بُوَیره» که از اموال شخصی پیامبر(ص) محسوب می شد و ایشان، آن را وقف بر فقیران و بینوایان نموده بود. و نیز نقل شده است که پیامبر(ص) زمینی را وقف مخارج افرادِ در راهْ مانده (ابن السبیل) نمود. امیرالمؤمنین(ع) نیز در محلّی به نام «یَنْبُع»، صد چشمه حفر کرد و آنها را وقف حاجیان خانه خدا نمود و نیز مزرعه ای داشت که وقف نیازمندان و در راه ماندگان کرد. و نیز امام صادق(ع) اموالی را برای برپایی مجالس عزاداری بعد از رحلت خودشان وقف کردند و نیز ائمه دیگر که زمین ها یا باغ هایی را برای فقرا و نیازمندان وقف می نمودند (ابوسلمان، 1362).

-وقف در ایران

یکی از روش های پسندیده که نیاکان ما از دوردستِ روزگار (پیش از اسلام) فراپیش داشته اند، وقف کردن خانه یا زمین و یا نهر و قنات و... بوده است که به خواست قلبی خود و یا به درخواست دیگران، آن را در راه خدا و برای مردم، از فروختن و جابه جایی برای همیشه باز می داشتند و سود و بهره آن را برای گشایش کار درماندگان و گرفتاران، اختصاص می دادند و با این کار شایسته و خداپسندانه، بسیاری از گرفتاری ها از بین می رفت، دل های زیادی شاد و خرّم می گشت، بی پناهان بسیاری سامان می یافتند و گرسنگان و تشنگان فراوانی از خطر مرگ نجات پیدا می کردند (قنبری و هزارجریبی، 1388).

- وقف در ادیان مختلف

سنّت وقف، ویژه اسلام و کشورهای اسلامی و شرقی نیست. در کشورهای غربی و حتی در نقاط دورافتاده جزایر استرالیا و افریقا و در میان سرخ پوستان امریکای جنوبی و در هند و نپال و تبّت نیز این سنّت، وجود داشته و دارد. این اقوام، برای معابد، پرستشگاه ها، کلیساها، صومعه ها و دیرهایشان، موقوفه هایی را اختصاص داده اند. بویژه در ایران، مصر باستان، یونان، چین، هند، ژاپن، روم، بابل و فلسطین، قبل از اسلام نیز موقوفاتی وجود داشته که برای استمرار فعالیت معابد و صومعه ها و پرستشگاه ها و بازسازی آنها و گذران زندگی اسقُف ها، بِرَهْمن ها، کاهِن ها، لاماها و... از درآمد آنها بهره می گرفته اند و همین طبقه (روحانیان) نیز آنها را سرپرستی می کردند و به دانش آموزانِ مدارس وابسته به معابد، خدمات لازم را می دادند ؛ گرچه معمولاً بخشی از دارایی موقوفه، برای خدمات عمومی به مردم و مستمندان، بویژه در راهْ ماندگان و بیماران و صدمه دیدگان از حوادث غیرمترقبه و بلایا (نظیر سیل و زلزله و طاعون و...) در نظر گرفته می شد (همان منبع، ص18).

- جایگاه اجتماعی وقف

مهم ترین ویژگی های اجتماعی وقف را می توان در موارد زیر خلاصه نمود:

1- از بارزترین ویژگی های اجتماعی نظام وقف، طبقاتی نبودن آن است. بدین معنا که سنّت وقف، همواره و برای همه اقشار جامعه، قابل دسترس است و در انحصار یک طبقه خاص نبوده و نیست. بر این اساس، سنّت وقف، پیوسته افراد زیادی را از طبقات مختلف جامعه جذب می کند که یا واقف اند و یا از درآمد اوقاف و خدمات آن بهره مند می شوند. لذا از طبقات فقیر اجتماع گرفته تا مردم متوسّط الحال (همچون کشاورز و پیشه ور و صنعتگر و فروشنده) تا توانگران و مسئولان بلندپایه حکومتی همه با وقف در ارتباط بوده اند و هستند.

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه اختلال اضطراب اجتماعی

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه اختلال اضطراب اجتماعی

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	133 کیلو بایت
تعداد صفحات	68

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق وپیشینه اختلال اضطراب اجتماعی در 68 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

مبانی نظری و پیشینه

2-1- مبانی نظری

2-1-1-اختلال اضطراب اجتماعی

اضطراب اجتماعی یک گستره تشخیصی نسبتاً جدید است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در DSM-III (1980) مطرح شد. DSM-III-TR (1987) دو نوع اضطراب اجتماعی را متمایز کرد:

1) اضطراب اجتماعی تعمیم یافته [1]؛

2) اضطراب اجتماعی خاص [2](هانگ[3]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390).

با مروری بر ادبیات اضطراب اجتماعی می‌توان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی، اختلال اضطراب اجتماعی با نام‌های متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اختلال اضطراب اجتماعی و اضطراب اجتماعی مشخص شده است. این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلایل تاریخی برمی‌گردد تا دلایل کیفی (بارلو[4] و لیبوویتز[5]، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). برخی از مولفین اختلال اضطراب اجتماعی را عنوان مناسب‌تری برای این اختلال دانسته‌اند، زیرا مشکلاتی که همراه این اختلال است بسیار فراگیرتر از هراس بوده و بر حوزه‌های بهنجار زندگی بسیار تاثیرگذار است (دیویدیسون[6]، 2007؛ به نقل از البرزی، 1390). هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب اجتماعی در DSM- IV به یک معنا و مفهوم به کار می‌روند (بارلو و لایبنیتز، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). بر طبق این دسته بندی اضطراب اجتماعی را به 3 نوع تقسیم می‌شود:

تیپ عملکردی که طی آن فرد نمی‌تواند اعمال خاصی مانند سخنرانی، خواندن یا نوشتن را در انظار عمومی انجام دهد (اعمالی که به هنگام تنهایی به راحتی از پس آن بر می‌آید).

تیپ محدود که طی آن اضطراب فقط در موقعیت‌های خاص اجتماعی ایجاد می‌شود، نظیر صحبت کردن با رییس.

تیپ فراگیر که طی آن اغلب موقعیت‌های اجتماعی، اضطراب یا وحشت‌زدگی را برای فرد ایجاد می‌کند (روزنهان[7] و سلیگمن[8]، ترجمه سیدمحمدی، 1379). حال آنکه در بعضی از منابع اضطراب اجتماعی را فقط در دو نوع فراگیر و غیر فراگیر تقسیم‌بندی می‌کنند؛ که اضطراب صحبت کردن در جمع را جز نوع غیرفراگیر می‌دانند اضطراب اجتماعی دربرگیرنده اختلال اجتنابی دوره کودکی نیز هست (دادستان، 1385). به اعتقاد دیکسون[9] و مک لئود[10] (2004، به نقل از البرزی، 1390) اضطراب اجتماعی به طور برجسته با ترس شدید از شرمنده شدن یا بی‌عرضه به نظر رسیدن همراه است و به دنبال آن اجتناب از موقعیت‌های تعامل اجتماعی ایجاد می‌شود (راسل[11] و شو[12]،2006؛ به نقل از البرزی، 1390).

2-1-1-1-شیوع اختلال اضطراب اجتماعی

اختلال اضطراب اجتماعی رایج‌ترین اختلال اضطرابی (کاشدان[13]، 2001؛ به نقل از البرزی، 1390) و سومین اختلال شایع روان‌پزشکی درمیان بزرگسالان است (ویل[14]، 2003، کسلر[15]، چیو[16]، دملر[17] و والترز[18]، 2005). اطلاعات ناهماهنگی در مورد فراوانی اضطراب اجتماعی وجود دارد (16- 2 درصد) (مارتین[19]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390). پژوهش‌های غربی تخمین می‌زنند که حدود 40 میلیون نفر مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی هستند؛ اما تنها 5 میلیون نفر مبتلا به این اختلال تشخیص داده می‌شوند (انستیتو ملی سلامت روان، 2012؛ به نقل از خلیلی طرقبه، 1391). میزان شیوع 12 ماهه این اختلال، 8/6 درصد و شیوع آن در طول عمر حداقل دو برابر گزارش شده است (کسلر، چیو، دملر و والترز، 2005).

در ایران بر اساس مطالعه‌ای که سردارآبادی (1385) به منظور بررسی میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده است، 7/6 درصد افراد را دارای اضطراب اجتماعی خیلی زیاد، 7/11 درصد را دارای اضطراب اجتماعی زیاد، 9/1 درصد را دارای اضطراب اجتماعی خفیف و 8/8 درصد را بدون اضطراب اجتماعی ارزیابی کرده است. همچنین در یک مطالعه مقطعی– توصیفی، 2944 دانش‌آموز در شهر کرمان توسط ملاک‌های تشخیصی DSM-IV مورد سنجش قرار گرفتند. 6/14 درصد از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بودند. نسبت زن به مرد 8/1 بود و بین سابقه خجالتی بودن در کودکی و سابقه تنبیه بدنی نیز رابطه معنادار وجود داشت. به‌طور کلی در پژوهش طالع‌پسند و نوکانی (2010) میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در ایران را 1/10 درصد گزارش کرده‌اند که این آمار بالاتر از تحقیقات مشابه در غرب است (غفاری نژاد، 1387).

2-1-1-2-تفاوت‌های جنسیتی در اضطراب اجتماعی

در مطالعات همه‌گیرشناسی زن‌ها 4/1 بار بیشتر از مردها به اختلال اضطراب اجتماعی مبتلا می‌شوند (ایتون[20]، ویچن[21] و مگی[22]، 1996؛ به نقل از انگ[23] و هیمبرگ، 2007) اما در نمونه‌های بالینی عکس این موضوع صادق است. دلایل این تفاوت معلوم نیست (سادوک و سادوک، 2003) اما ممکن است بدین دلیل باشد که نقش‌های مردانه سنتی به جرات بیشتری در طول زندگی نیاز دارند؛ بنابراین علائم اختلال اضطراب اجتماعی احتمالاً برای مردان نگران‌کننده‌تر است (چپمن[24]، 1995؛ به نقل از لیهی و هالند، 2000؛ ترجمه دهقانی، 1385).

2-1-1-3-سبب شناسی

2-1-1-3-1- تبیین‌های روان پویشی

در سال 1905 فروید نظریه‌ای مطرح کرد که بر مبنای آن، هراس ناشی از سرکوب‌گری کشاننده‌های لیبیدویی بر اثر منع‌های والدینی است و منجر به ایجاد اضطراب می‌شود که در نهایت به اشیا یا موقعیت‌های خنثی که مهار آن‌ها آسان‌تر و مقابله با آن‌ها سهل‌تر است جابجا می‌شود. در سال 1925 فروید با بازنگری نظریهٔ خود درباره هراس به این نتیجه رسید که ترس اضطرابی در هراس، ترس از یک خطر تهدیدکننده یا خطری که فرد آن را تهدید کننده می‌داند، است. به طور خلاصه می‌توان گفت که از دیدگاه فروید در افراد مبتلا به هراس نه تنها تضعیف و از هم پاشیدگی مکانیزم‌های دفاعی مانند مبتلایان به اختلال اضطراب تعمیم یافته مشاهده نمی‌شود؛ بلکه بالعکس، از مکانیزم‌های دفاعی سرکوب‌گری و جابجایی به صورت مفرط استفاده می‌شود (دادستان،1385).

2-1-1-3-2- تبیین‌های انسانی نگر و هستی نگر

نظریه پردازان انسانی‌نگر و هستی‌نگر بر این باورند که هراس و اختلال‌های تعمیم یافته مانند هر اختلال روانی دیگر، هنگامی بروز می‌کند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمی‌دهند و در عوض به افکار و تغییر افکار، هیجان‌ها و رفتار خود می‌پردازند. این موضع گیری‌های دفاعی، در نهایت خاصیت ترس‌آور پیدا می‌کند و در مرحله بعد پاسخ‌های گریز یا اجتنابی فرد که برای تقلیل اضطراب لازم است، منجر به تشکیل علایم بیماری می‌شود.

2-1-1-3-3- تبیین‌های رفتاری

از دیدگاه رویکرد رفتاری یکی از راه‌های اکتساب واکنش‌های هراس بر اساس الگوبرداری یعنی از راه مشاهده و تقلید است. مشاهده ترس دیگران از پاره‌ای اشیا یا رویدادها می‌تواند ترس‌هایی را در برابر همان اشیا و رویدادها در مشاهده‌کننده ایجاد کند (دادستان، 1385). آن‌ها که واجد اختلال‌های هراسی هستند ترس یا اجتناب از تعداد محدودی از موقعیت‌ها یا اشیا را آموخته‌اند؛ در حالی‌که طیف این‌گونه ترس‌ها در مبتلایان به اضطراب تعمیم یافته بسیار گسترده است. اساسی‌ترین شیوه‌های معمول اکتساب واکنش‌های ترس نسبت به اشیا یا موقعیت‌هایی که به خودی خود خطرناک نیستند عبارت‌اند از: الف) شرطی شدن کلاسیک، ب) الگوبرداری، ج) یادگیری اجتنابی (دادستان، 1385).

2-1-1-3-4- تبیین‌های شناختی

اغلب نظریه پردازان شناختی بر این نکته تاکید دارند که اختلال‌های اضطرابی از باورهای نامناسب ناشی می‌شوند. در آغاز دهه 1960، بک و الیس[25] با گسترش نظریه‌های شناختی به قلمرو روانشناسی مرضی، فرایندهای شناختی را به منزله محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند (دادستان، 1385). بیشتر شواهد شناختی مربوط به پردازش سوگیرانه اطلاعات به ویژه سوگیری‌های توجه، تفسیر و قضاوت می‌باشد. تا آنجا که مدل‌های شناختی تبیین‌کننده اختلال اضطراب اجتماعی (نظیر نظریه بک، امری و گرینبرگ، 1985؛ کلارک و ولز، 1995؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004)، همگی به نقش یک عامل مهم در ایجاد و حفظ اختلال اضطراب اجتماعی اشاره کرده‌اند و آن پردازش سوگیرانه اطلاعات است. به منظور احاطه بیشتر بر سبب‌شناسی شناختی اختلال اضطراب اجتماعی مدل‌های شناختی ارائه شدند.

2-1-1-3-4-1- الگوی طرحواره‌ای بک

بر طبق الگوی بک (1976؛ بک، امری و گرینبرگ، 1985) چندین سطح پردازش شناختی شناختی وجود دارد که بر هیجان‌های فرد تاثیر می‌گذارد. سطحی‌ترین لایه شناخت، افکار منفی خودآیند است که به صورت خودبه‌خودی به ذهن می‌آیند و نشان‌دهندهٔ تفسیر فرد از رویدادها هستند. این افکار مبتنی بر مثلث شناختی هستند که شامل دیدگاه منفی نسبت به خود (من شکست‌خورده هستم)؛ دنیا (دنیا مکان خطرناکی است)؛ و آینده (من هرگز نخواهم توانست زیر بار حقیقت که او مرا ترک کرده است، کمر راست کنم) می‌شود. افکار خودآیند را می‌توان بر اساس سوگیری‌ها یا تحریف‌های ویژه طبقه‌بندی کرد. به عنوان مثال استنباط دلبخواهی (رسیدن به نتیجه خاص در غیاب شواهد کافی)، شخصی‌سازی (گرایش به نسبت دادن رویدادهای بیرونی به خود)، تفکر همه یه هیچ (گرایش به دیدن رویدادها به صورت سیاه یا سفید و خوب یا بد)، بزرگ‌نمایی و کوچک‌نمایی (اغراق یا تغریق در ارزش یک رویداد) و تعمیم بیش از حد (استنباط الگوهای کلی بر مبنای یک حادثه) (بک، شاو[26]، راش[27] و امری، 1979). این تحریف‌ها یا خطاهای شناختی، تفسیرهای نادرستی از رویدادها هستند که به عنوان پردازش اطلاعات به صورت غلط (یا به طرزی سودار) شناخته می‌شوند و آسیب‌پذیری نسبت به آن را می‌توان به رویدادهای منفی زندگی مانند فقدان یا تهدید نسبت داد. زیر بنای مثلث شناختی، دسته‌ای از این باورها و فرض‌های ناکارآمد قرار دارند که دومین لایه شناخت را تشکیل می‌دهند (بک، 2005). آن‌ها باورهای مشروط یا قواعد محکمی برای زندگی هستند که به‌طور معمول به عنوان باورهای "اگر –پس[28]" شناخته می‌شوند به عنوان مثال اگر آن‌ها ببینند که من اضطراب دارم، (پس) فکر خواهند کرد که من شخص ضعیفی هستم. زیر بنای این فرض‌های تحریف شده، باورهای ناکارآمدی هستند که در ساختارها یا طرحواره‌های شناختی نسبتاً پایدار جای می‌گیرند. این فرض‌های زیربنایی با طرحواره‌ها یا باورهای هسته‌ای در عمیق‌ترین سطح از پردازش اطلاعات ارتباط دارند. بر طبق تعریف بک، طرحواره‌ها، ساختارهای نسبتاً پایدار درونی از ویژگی‌های ذخیره شده کلی یا قالبی یک محرک یا تجربه هستند که به منظور سازمان‌دهی اطلاعات جدید به شیوه‌ای معنادار مورد استفاده قرار گرفته و از این رهگذر تعیین می‌کنند که چگونه پدیده‌ها ادراک شده و مجسم می‌شوند (بک، 1996). زمانی‌که این طرحواره‌ها توسط رویدادهای بیرونی، داروها و یه عوامل درون‌ریز فعال می‌شوند، گرایش دارد تا پردازش اطلاعات را دچار سوگیری کرده و محتوای شناختی اختلال خاصی را ایجاد کنند (بک، 2005)؛ بنابراین، اختلالات روانی با طرحواره‌های ناسازگاری مشخص می‌شوند که از تجربه‌های اولیه زندگی مانند فقدان، محرومیت، سوءاستفاده و سایر رویدادهای تروماتیک ناشی شده‌اند. الگوی شبکه‌ای باور و الگوی طرحواره‌ای بک به جهت پیش‌بینی و توضیح فرآیندهای شناختی که در ارتباط با هیجان ناکارآمدی مانند افسردگی و اضطراب رخ می‌دهند، پدید آمدند در حالی‌که این دو الگو از نظر مفهومی کاملاً متفاوت به نظر می‌رسند، پیش‌بینی‌های مشابهی درباره رابطه بین فرایندهای شناختی و هیجانی دارند. هر دو الگو پیش‌بینی می‌کنند که وقتی یک تحریک هیجانی وجود داشته باشد، سیستمی مثل طرحواره (که شامل شناخت‌های به هم مرتبط است) در الگوی بک و مجموعه‌ای از گره‌ها یا ساختارهای مبهم مرتبط در الگوی باور فعال می‌شوند که منابع توجه و پردازش هیجانی مربوط به یک هیجان خاص را افزایش می‌دهند، الگوی شبکه‌ای باور و الگوی طرحواره‌ای بک سوگیری‌های همخوان با خلق در توجه، تفسیر و حافظه را در ارتباط با هرگونه از حالات برپایی هیجانی پیش‌بینی می‌کنند؛ بنابراین هر دو الگو پیشنهاد می‌کنند که دامنهٔ گسترده‌ای از سوگیری‌های شناختی در اختلالات اضطرابی باید وجود داشته باشد.

---

[1]Generalized social anxiety (GSA)

[2]Specific social anxiety (NGSA)

[3]Hung

[4]Barlow

[5]Liebowitz

[6]Davidson

[7]Rosenhan

[8]Seligman

[9]Dikson

[10]Mac Leod

[11]Russell

[12]Showe

[13]Kashdan

[14]Will

[15]Kessler

[16]Chiu

[17]Demler

[18]Walters

[19]Martin

[20]Eaton

[21]Wittchen

[22]Magee

[23]Eng

[24]Chapman

[25]Ellis

[26]Shaaw

[27]Rush

[28]If- Then

ادبیات نظری تحقیق واژه، واژه های پایه، واژه گزینی در کشورهای مختلف

ادبیات نظری تحقیق واژه، واژه های پایه، واژه گزینی در کشورهای مختلف

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	58 کیلو بایت
تعداد صفحات	40

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق واژه، واژه های پایه، واژه گزینی در کشورهای مختلف در 40 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن :

اهمیت واژه

ویلکینز^[1] (1976: 111) در خصوص اهمیت واژه می‌گوید: «بدون دانستن دستور زبان می‌توان اطلاعات اندکی را انتقال داد، اما بدون آشنایی با واژه‌ها، هیچ‌گونه اطلاعاتی را نمی‌توان منتقل کرد.»

به اعتقاد مک­کارتی^[2] (1990)، هرچقدر هم زبان­آموز در زمینة دستور و آواهای زبان دوم/خارجی تبحر داشته­باشد، بدون به­کارگیری واژه هرگز نمی‌تواند ارتباط معناداری با گویشوران زبان مورد­نظر برقرار سازد.

ورمیر^[3] (1992) نیز معتقد است برای آن که گویشور سخن دیگران را درک کند و سخنش نیز برای آنان مفهوم باشد باید واژه‌ها را بداند. در واقع، بخش اصلی یادگیری یک زبان جدید، یادگیری واژه‌های جدید است و دانش دستوری مهارت چندانی را در زبان به ارمغان نمی‌آورد.

گاس و سلینکر^[4] نیز می‌گویند: «واژگان مهم‌ترین بخش برای زبان­آموز است» (به نقل از لوفر^[5]، 1997:140). تحقیقات میرا^[6] (1980) و نیشن^[7] (1990) نشان می‌دهد، بسیاری از مشکلات زبان­آموزان در تولید و دریافت زبان، ناشی از دانش واژگانی کم آن­هاست (کنگ^[8]، 1995 : 43). به اعتقاد ریورز^[9] (1981: 242)، اصولاً بدون واژه، یادگیری زبان غیر­ممکن است.

- واژه­های پایه

به دلیل اهمیت خاصی که فهرست­های بسامدی و واژه­های پایه^[10] در آموزش زبان دارند، از اوایل قرن بیستم تلاش­های متعددی برای تهیۀ چنین فهرست­هایی از پیکره­های زبانی به عمل آمده­است. امروزه به کمک رایانه و امکان دستیابی به گسترۀ فراوانی از متون رایانه­ای به عنوان پیکرۀ زبانی، می­توان تحلیل­های متنی دشواری را که در گذشته بسیار محدود و نیازمند وقت بسیار بوده­است، به آسانی انجام داد (باقری، 1389: 10). در این بخش، ابتدا واژه­های پایه را تعریف و سپس از حیث انواع و روش­ها و معیارهای تشخیص بررسی می­کنیم.

- تعریف واژه­های پایه

روش‌های متفاوتی برای تعریف واژه‌های پایه وجود دارد. از میان آن­ها می‌توان به سه مورد زیر اشاره کرد:

1. واژه‌های پایه شامل n واژة پربسامد یک زبان است.
2. واژه‌های پایه متشکل از واژه‌هایی است که میان همة گویشوران زبان مشترک است.
3. واژه‌های پایۀ معنایی شامل واژه‌هایی است که برای توصیف سایر واژه‌های یک زبان کافی هستند.

دو روش اول را می‌توان به عنوان روش‌های آماری و روش سوم را به عنوان رویکردی معنایی تبیین کرد (بارنت و لمان^[11]، 1986،به نقل از باقری 1389: 50).

در تحقیقات مربوط به واژه‌های پایه باید به جای یک واژة پایه به چندین واژة پایه قائل بود، زیرا بسیاری از این واژه‌های پایه به شرایط ارتباط ویژه‌ای مرتبط هستند. کاربران بالقوة یک زبان مجهز به مجموعه‌ای از واژه‌های پایه هستند که به کمک آن می‌توانند در راستای ایجاد ارتباطی اساسی و ساده در بافت ویژه به منابعی از فرایندهای ساده­سازی دسترسی داشته­باشند؛ مانند ارتباط با کودکان، خارجیان و غیره. (باقری، 1389: 39).

در حیطة واژه‌ها، واژه‌های پایه عموماً بسیار ساده و اساسی به نظر می‌رسند. معلمان زبان در زمرة اولین کسانی هستند که برای تأمین اهداف یادگیری به تعریف واژه‌های پایه می­پردازند. این واژه‌های پایه فاقد درون­مایه عاطفی، ورزشی، ادبی و نیز بسیار عاری از مظاهر فرهنگی هستند (کارتر^[12]، 2002‌: 34).

- انواع واژه­های پایه

واژه‌های پایه به طور کلی با توجه به مهارت‌های زبانی به چهار دستۀ واژه‌های نوشتاری، خوانداری، گفتاری و شنیداری تقسیم می‌شوند. تقسیم­بندی زیر را برای واژه‌های پایه نیز می‌توان قائل شد:

1. واژه‌های پایۀ نوشتاری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که فرد در نوشتن به کار می‌برد.
2. واژه‌های پایۀ خوانداری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که فرد در خواندن متن به سادگی می‌فهمد.
3. واژه‌های پایۀ گفتاری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که در کلام فرد یافت می‌شوند.
4. واژه‌های پایۀ شنیداری: یعنی تعداد واژه‌های پایه‌ای که فرد وقتی آنها را می‌شنود، می‌فهمد (نعمت­زاده، 1379: 10).

واژه‌های پایه را از نظر محتوا می‌توان به دو دستة عمومی و تخصصی نیز تقسیم کرد:

نعمت­زاده (1379) واژه­های پایۀ عمومی^[13] را مجموعۀ واژه­هایی می­داند که برای ارتباط متعارف به کار می­روند اما واژه­های پایۀ تخصصی^[14] دربردارندۀ واژه­هایی است که به زبان علم و زبان حوزه­ای تخصصی تعلق دارد. به عنوان مثال، در گفتار عادی اگر گفته شود «چراغ نارنجی» از واژه‌های عمومی، واژه‌ای انتخاب شده و اگر گفته شود «چراغ چشمک­زن» از واژه‌های تخصصی واژه‌ای استفاده شده­است (نعمت زاده، 1379: 11).

- روش­های تشخیص واژه­های پایه

به جرأت می‌توان گفت که متعارف­ترین روش که برای تخمین واژه‌های پایه چه در ایران و چه در خارج از ایران انجام شده، روش بسامد­بنیاد است. سابقة این روش در خارج به سال 1944 و در ایران به سال 1350 بر می‌گردد. البته خود این روش هم به لحاظ ابزار مورد­استفاده به دو نوع تقسیم می‌شود:

1. دستی: که سابقۀ بیشتری دارد و تمام کارهای آن با دست و کاغذ و قلم انجام می‌شود و وقت زیادی می‌برد ضمن اینکه هزینۀ زیادی هم صرف آن می‌شود.
2. رایانه­ای: که نسبت به روش قبلی قدری ساده‌تر است و از نرم­افزار رایانه­ای واژه­پرداز و نرم­افزار تحلیل متن در آن استفاده می‌شود.

بسامد وقوع همواره به عنوان معیاری برای پایه بودن واژه مورد استفاده قرار گرفته­است. در این مورد تعریفی از دیکسون^[15] (1971: 441) ذکر می‌کنیم:

«واژه‌های پایه (هسته­ای)^[16] نسبت به واژه‌های غیر­پایه (غیر­هسته‌ای)^[17] از بسامد وقوع بالاتری برخوردارند؛ البته نه به این معنی که در گروه (پیوستار) افعال هسته‌ای، فعلی که از شرایط هسته‌ای بودن کمتری برخودار است پربسامدتر از فعل غیر­هسته­ای عام باشد. اما می‌توان گفت که تقریباً در بسیاری موارد یک واژه هسته‌ای معیّن نسبت به واژه‌های غیر­هسته‌ای دارای بسامد وقوع بالاتری است.»

تورن­بری^[18] (2004: 138) نیز معتقد است که واژه‌های پربسامد در هر زبانی حاوی معنای پربسامد زبانی نیز می‌باشند.

کارتر (2002: 36) معیارهای تشخیص واژه‌های پایه را به دو دستة مرتبط تقسیم می‌کند:

1. معیارهای مربوط به روابط معنایی و نحوی واژه‌های پایه
2. معیارهای مربوط به خنثایی و بی‌نشانی واژه‌های پایه.

هدف از معیار اول تعیین میزان وابستگی برخی واژه‌ها به نظام زبانی است. این واژه‌ها جایگاهی را در یک شبکۀ سازمان­یافته از روابط متقابل نحوی و معنایی­ساختاری اشغال می‌کنند. معیار دوم به منظور کشف میزان خنثایی گفتمانی و بی‌نشانی برخی واژه‌ها نسبت به سایر واژه‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. این واژه‌ها در بافت‌های کاربردی به صورت بی‌نشان ظاهر می‌شوند. برخی از این معیارها به کاربرد زبانی گویشوران مرتبط است. ارائۀ معیارهای مطمئن‌تر به منظور سنجش کاربردی واژه‌ها بسیار دشوار است اما معیارهای مذکور حداقل شناختی را ورای شم شخصی گویشوران به دست می‌دهد.

- معیارهای تشخیص واژه­های پایه

برخی از معیارهای متداول در تشخیص واژه‌های پایه عبارتند از:

- جایگزینی نحوی

در این معیار قابلیت برخی واژه‌ها در جایگزینی به جای سایر واژه‌ها سنجیده می‌شود؛ به طور مثال در گروه واژه‌های: gormandize (باولع خوردن) ، stuff (لمباندن)، eat (خوردن) ، devour (بلعیدن)، dine (ناهار خوردن) و gobble (حریصانه خوردن) برای اشاره به هر یک از واژه‌ها می‌توان از فعل "خوردن" استفاده کرد (زیرا دارای ویژگی‌ معنایی پایه است) اما چندان مناسب نیست که به جای "خوردن" از هر یک از واژه‌های دیگر استفاده کنیم (کارتر، 2002 : 36، به نقل از باقری، 1389: 55).

معیار مربوط به جایگزینی نحوی^[19] مبتنی بر توصیفی است که دیکسون از فعل‌ها به دست داده است. دیکسون اظهار می‌کند که افعال هسته‌ای^[20] جملگی دارای ویژگی‌های معنایی و نحوی افعال غیر­هسته‌ای^[21] هستند اما عکس این موضوع صادق نیست؛ به عنوان مثال در گروه give (دادن)، donate (بخشیدن)، award (اعطا کردن)، فعل give قابلیت جایگزینی بیشتری نسبت به افعال مرتبطی مانندaward و donateدارد. قابلیت جایگزینی واژه‌ها می­‌تواند مقیاسی برای هسته‌ای بودن آنها باشد (باقری، 1389: 55).

-متضاد

هرچه واژه‌ای کمتر پایه محسوب شود یافتن واژه متضاد^[22] آن دشوارتر خواهد بود. بنابراین، با توجه به اینکه fat (چاق)-thin (لاغر) و laugh (خنده)-Cry (گریه) متضاد هستند، یافتن متضاد دقیقی برای واژه‌هایی که جایگاه­های متفاوتی را در فضای معنایی اشغال کرده‌اند دشوار است، از این رو، مطابق این تعریف می‌توان گفت که واژه‌های دو مجموعة (فربه، تنومند، گوشتالو و نحیف) و (هق هق زدن و قهقهه زدن) کمتر پایه محسوب می‌شوند (کارتر، 2002 : 38، به نقل از باقری، 1389: 56).

---

[1] Wilkins

[2] McCarthy

[3] Vermeer

[4] Gass & Selinker

[5] Laufer

[6] Meara

[7] Nation

[8] Kang

[9] Rivers

[10] core vocabulary

[11] Barnett & Lehmann

[12]. Carter

[13] general core vocabulary

[14] Specialized core vocabulary

[15] Dixon

[16] nuclear

[17] non-nuclear

[18] Thorn bry

[19] syntactic substitution

[20] nuclear verbs

[21] non-nuclear verbs

[22] antonym

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه تحقیق خشونت خانگی علیه زنان

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه تحقیق خشونت خانگی علیه زنان

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	114 کیلو بایت
تعداد صفحات	81

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه تحقیق خشونت خانگی علیه زنان در 81 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

بخشی از متن و فهرست مطالب :

مقدمه

خشونت خانگی علیه زنان

دیدگاه های نظری خشونت

نظریه پذیرش فرهنگی

نظریه اسناد (برای فرد پرخاشگر)

سبک اسناد کنترل

فرض های اساسی نظریه اسناد

نظریه اسناد به عنوان یک رویکرد شناختی در زنان

کلیشه های جنسیتی و شیوه های اسناد دهی در خشونت خانگی

نظریه طرحواره های جنسیتی بم در رابطه با خشونت قالب های

فکری جنسیتی

نظریه های و دیدگاه های مختلف در رابطه با جنسیت .

سبک های ابراز هیجان

کلیشه های جنسیتی در ابراز هیجان

رابطه سبک ابراز هیجان و سبک اسناد کنترل در خشونت خانگی علیه زنان

مقدمه

خشونت عبارت است از هرگونه فعل یا ترک فعلی که باعث آسیب جسمی، جنسی و یا روانی شود (کار،1381). خشونت را می توان عملی آسیب رسان دانست که فرد برای پیشبرد مقاصد خویش انجام میدهد و صرفا جنبه فیزیکی ( بدنی) ندارد بلکه ممکن است ابعاد روانی (فحاشی، تحقیر، منزوی کردن فرد، داد و فریاد)، جنسی و اقتصادی هم به خود بگیرد (درویش پور1387، به نقل از محمدی، میرزایی،1391؛کار1379) .

خشونت علیه زنان پدیده ای چند بعدی است که خشونت خانگی یکی از تظاهرات آن به شمار می رود. خشونت در هر جامعه شکل هایی به خود می گیرد که با ساختار قانونی، سنتی و دینی و سیاسی همان جامعه متناسب است. بنابراین اثار خشونت علیه زنان در ایران را باید در مجموعه ای به هم تنیده از انواع خشونت های خانگی، اجتماعی، سیاسی و تفاسیر خاصی از دین جستجو کرد. تاکید بر ارزش هایی مانند جداسازی افراد دو جنس در مراکز دانشگاهی، منع حضور زنان از تماشای مسابقات ورزشی مردان، جلوگیری از فعالیت زنان هنرمند در جایگاه خواننده و مانند اینها، شکل هایی از خشونت است که بر زنان ایران تحمیل شده است (کار، 1381). به هر نوع عمل و یا احتمال رفتاری که به آسیب جسمی، جنسی، روانی یا محرومیت و عذاب منجر شود خشونت علیه زنان گفته می شود این تعریف، تهدید به چنین اعمال و رفتاری، محرومیت از آزادی به اجبار یا به اختیار، اعم از اینکه در زندگی شخصی(خصوصی) یا جمعی رخ دهد را نیز در بر می گیرد (نهاوندی1386 به نقل از وردی نیا، ریاحی، اسفندیاری).

همانگونه که گفته شد چنانچه رفتار خشونت آمیز علیه زنان در چارچوب خانواده و میان زن و شوهر روی دهد از آن به خشونت خانگی تعبیر می شود (پور رضا و موسوی،1382؛ سازمان جهانی بهداشت،1380).

پسران این رفتار رسانه ها را به مثابه الگوی رفتاری یاد می گیرند و در مقابل دختران می آموزند که رفتار خشونت آمیز برای زنان امری غیر مرسوم است (اعزازی،1380). در ایران نیز زنان در اثر فشارهای سنتی هزاران ساله که دامنه ای وسیع دارد خو گرفته اند که بخش عمده ای از وضعیت خشونت بار زندگی خود را از دیگران بپوشانند (کار، 1381).

خشونت نسبت به گروه طبقه و یا ملیت فرق می کند چنانچه زنان طبقه پایین یا مهاجران شهری یا مناطق عشیره ای بیشتر تجربه خشونت جسمانی تا قتل های ناموسی را دارند گاهی همین زنان چنان جامعه پذیر می شوند که خشونت را بازتولید و استمرارش را تداوم می بخشند (محمدی اصل، 1388)، چرا که پنهان نگاه داشتن خشونت علیه زنان و پرهیز زنان از واکنش فعال نسبت به آن، یکی از مشخصات خشونت علیه زنان در تمام جوامع است به نظر می رسد چنین نگرشی به خشونت در هر جامعه دلایل خاص خود را دارد و با شرایط و زندگی فردی زنان هر جامعه متناسب است (وردی نیا و همکاران،1386).

وقتی زنان یاد گرفته اند مورد کمک واقع شوند انگیزش ها و شناخت ها و رفتارهایشان را با خشونت همساز می کنند در نتیجه ترس از مرد و عدم اعتماد به نفس زنان را فرا میگیرد و به این ترتیب آنان ایفای نقش خشونت آمیز توسط مردان را با این روحیات تکمیل میکنند (همان منبع).

مردم شناسان بریتانیایی در چند قرن اخیر، خشونت خانگی را چنین تعریف کرده اند: تحمیل خواهش ها و دیدگاه های یک فرد خانواده بر عضو و یا سایر اعضای خانواده، از طریق اعمال زور، فشار، تهدید، تحقیر و جبر اقتصادی. این دانشمندان بر این باورند که خشونت خانوادگی مرز دینی، جغرافیایی، جنسی و نژادی نمی شناسد.

حقوقدانان در مصر بر این باورند که خشونت خانوادگی منشا جنسی دارد و همیشه زنان خانواده قربانی آن هستند. آنها می گویند: چون زنان در بسیاری از موارد از کمبود امنیت های فردی و شهروندی خویش رنج می برند بنابراین قربانی خشونت های خانگی می گردند (جلایی فرد، فکور راد، 1389).

خشونت خانگی علیه زنان

در برخی موارد خشونت های خانگی را خشونت های داخلی خوانده اند که به معنای حاکمیت غیر قابل تحمل فیزیکی و روانی یک فرد خانواده بر فرد یا افراد دیگر خانواده است. این حاکمیت غیرقابل تحمل به گونه های تحقیر، توهین، برخوردهای فیزیکی و محدود سازی آزادی ها برای قربانی تبارز می کند (زیبایی نژاد،1386).

گرچه خشونت در تمام جوامع به افرادی در سنین مختلف و جنسیت های گوناکون اعمال می شود اما این کنش مخصوصا متوجه زنان و کودکان است و مسائلی را به وجود می آورد که سلامت اجتماعی را تهدید می کند، زنان در سنین کودکی، جوانی و جا افتادگی مکررا قربانی خشونت می شوند خشونت علیه زنان و دختران عمدتا وجه جسمانی و جنسی دارد و به مدد فرهنگی نهادینه، تا آزار روانی آنان و از آن طریق تا خود آزاری جوامع تداوم می یابد (محمدی اصل،1388). اصطلاح قربانی نخست برای باکره­گانی بکار می رفت که به منظور انجام فرائض دینی به قربانگاه فرستاده می شدند (همان).

نتایج پژوهش های مختلف نشان می دهد زنان هشت برابر بیشتر از مردان خشونت همسرانشان را تجربه می کنند (سولر، وینایاک، و کوآداینو2000 به نقل از یزد خواستی 1387). و همین طور بر پایه آمار منتشر شده سازمان بهداشت جهانی از هر سه زن یک زن در طول زندگی خود مورد خشونت خانگی واقع می شود (سازمان بهداشت جهانی 2008).

تا 4 دهه قبل هیچ یک از جامعه شناسان به طور خاص به بررسی پدیده خشونت خانگی نپرداخته و افرادی مانند پزشکان و روانپزشکان که به صورت مستقیم با آن ارتباط داشتند آن را مطرح کردند و از طریق مقالات متعددی که در زمینه بررسی های بالینی در مورد کودکان کتک خورده نوشته شد مسئله خشونت خانوادگی به افکار عمومی و متخصصان جامعه ارائه گردید جامعه شناسان تا قبل از این با اینکه از وجود خشونت در خانواده آگاه بودند گمان می بردند این نوع رفتار خشونت آمیز استثنایی ست و در شرایط بحرانی (طلاق، جدایی و فقر مالی) در میان خانواده ها بروز می کند اما از دهه 70 میلادی نگاه پژوهشگران متوجه این پدیده شد و با انجام دادن بررسی های گوناگون کوشیدند خشونت خانگی را شناسایی کنند. بررسی های مربوط به خشونت با مقاله ای آغاز شد که در سال 1962، هنری کمپ و همکاران تحت عنوان "علائم مشخصه کودک کتک خورده "منتشر گردید (کریمی،1386)

پیشینه پژوهش

در اینجا به برخی مطالعات و تحقیقاتی که در داخل و خارج از کشور به بررسی خشونت علیه زنان پرداخته اند اشاره می شود.

جان ای. ابراین پژوهشی تحت عنوان خشونت در خانواده های مستعد طلاق در آمریکا در سال 1969 انجام داد حجم نمونه آماری در این پژوهش 150 نفر می باشد که شامل 52 درصد از زنان و 48 درصد از مردانی است که درگیر طلاق بودند همچنین تکنیک جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، مصاحبه می باشد نتایج این تحقیق به این ترتیب بود:

-رفتار خشونت آمیز بیشتر در خانواده هایی متداول است که شوهران آنها در شغل و نقش نان آوری خانواده موفق نبودند.

-همچنین شوهران پایگاه پایین تری نسبت به همسرانشان داشته باشند لذا شوهران جهت اثبات مجدد برتری پایگاه شان در برابر دیگر اعضای خانواده به رفتار خشونت گرایانه متوسل می شوند (ابراین، 1971).

سوزان استاین متز یک پژوهش مقایسه ای بین کتک خوردن زن و کتک خوردن شوهر در سال 1975 بر روی نمونه ای شامل 57 خانوار که به طور تصادفی انتخاب شده بودند انجام داد این پژوهش از طریق مصاحبه با افراد خانواده و از جمله فرزندان در دلاویر انجام شد و به این نتایج دست یافت:

-بیش از 60 درصد خانواده های مورد بررسی در طی ازدواج خود خشونت را تجربه کرده بودند.

- در خانواده های مورد بررسی مردان آسیب بیشتری وارد می کردند اما میل زن و شوهر به استفاده از خشونت برای رفع اختلاف خانوادگی به یک اندازه بود اما اگر استفاده از اشیاء خارجی را کنار بگذاریم، شمار مردان در آسیب زدن به همسرشان فزونی می یابد و علت آن قوی تر بودن مردان نسبت به زنان می باشد ( استاین متز، به نقل از روی، 1377).

- هوتالینگ و سوگارمن، با بررسی بیش از 400 گزارش مربوط به زنان کتک خورده که در فاصله سال های 1970 تا 1985 در سمینارها ارائه و در مجلات چاپ شده بود کوشیدند مشخصاتی را در مورد زنان طبقه بندی کنند که در میان آنها عمومیت دارد و سبب می شود که قربانی خشونت شوند که یکی از آن مشخصات که به مثابه عامل مشترک در میان زنان کتک خورده مشاهده می شود تنها جنس آنها یعنی تعلق داشتن به جامعه زنان است ( اعزازی، 1380). و دیگری داشتن تجربه خشونت و یا مشاهده آن در زندگی دوران کودکی بود.

ماریا روی یک بررسی در مورد 150 زن آمریکایی که مورد ضرب و شتم توسط شوهرانشان واقع شده بودند در سال 1997 انجام داد اطلاعات و آمار و ارقام مربوط به بررسی درباره بدرفتاری با زنان از سوی همسرانشان طی یک سال از موسسه زنان مورد بدرفتاری قرار گرفته و بحران زده تهیه شده است 150 زن تحت بررسی به طور تصادفی از 1000 زن موجود انتخاب شدند و مورد مصاحبه قرار گرفتند این بررسی به نتایج زیر دست یافت:

نتایج حاصل از سابقه خشونت در خانواده پدری نشان داد که 1/81 درصد از شوهرانی که زنان خود را کتک زده بودند در خانواده پدری شاهد کتک خوردن مادرشان از پدرشان بوده اند و در بین زنان کتک خورده 3/33 درصد شاهد کتک خوردن مادرشان از پدرشان بودند و عنوان کرده اند که از رفتار خشونت آمیز شوهرانشان حیرت نکرده اند زیرا با این پدیده آشنا بودند.

پژوهشی با عنوان دریافت زنان از خشونت علیه ایشان بین زنان زندانی انجام شد هدف از این تحقیق بررسی ارتباط بین تساوی گرایی نقش جنسی و تحمل خشونت علیه زنان در بین نمونه ای از زنان زندانی اعلام شده بود یافته ها نشان داد زنان دارای باورهای سنتی نقش جنسی نسبت به زنانی که نگرش های برابر خواهانه داشتند بیشتر متحمل خشونت می شدند (جارکو،2002 به نقل از وردی نیا و همکاران 1389).

شهلا اعزازی تحقیقی با عنوان خشونت خانوادگی (زنان کتک خورده) در سال 1376 در تهران انجام داده است که نتایج آن را در کتابی مشتمل بر 3 بخش می باشد ارائه کرده است: در بخش نخست به تعریف خشونت و پیشینه تحقیق و در بخش دوم به تئوری های رایج در باب خشونت پرداخته است و در بخش سوم نتایج مصاحبه نیمه استاندارد با زنانی که از شوهران کتک خورده اند آورده است نمونه آماری تحقیق شامل53 نفر از زنانی ست که به مراکزمشاوره و پیشگیری بهزیستی مراجعه کرده بودند این بررسی با توجه به نظریه ساختار اقتداری (مردسالاری) انجام شده است و نتایج زیر به دست آمد:

عوامل موثر بر خشونت از نظر وی شامل نگرش های اجتماعی در رابطه با خشونت( مثل پذیرش خشونت از طرف جامعه، مقصر دانستن قربانی و.....)، نگرش نسبت به مردان(مثل بالاتر بودن موقعیت، و پایگاه اجتماعی مردان، مردانه دانستن خشونت، غیرقابل تغییر دانستن برخی از خصوصیات مرد و......)، نگرش نسبت به زنان(مثل پایین تر بودن موقعیت و پایگاه اجتماعی زنان نسبت به مردان، انطباق خصوصیات اخلاقی زن با درخواست های مرد و....) نگرش نسبت به ازدواج و تشکیل خانواده ( مهم بودن ازدواج به خودی خود،طبیعی بودن تعارض های خانوادگی، خصوصی بودن خانواده و...)، شرایط اجتماعی موجود در ایران ( ساختار مردانه سازمان های رسمی، نبود حمایت های اقتصادی و اجتماعی و.....) (اعزازی، 1380).

علل ارتباطی بین فردی در ایجاد و پذیرش خشونت نسبت به زنان در خانواده به نحوه روابط و تعامل های دو جنس زن و مرد و روابط ویژه آنها در خانواده به عنوان زن و شوهر باز میگردد یکی از علل ارتباطی نحوه اسنادهی است در مجموع، بافت فرهنگی و اجتماعی در بسیاری از جوامع، پیش داوری ها، عقاید و الگوهایی را ترویج می کند که سرسپردگی محض زن و در نهایت خشونت علیه زنان را توجیه می کند (سالاری فرد،1388).

نابرابری های اجتماعی کم و بیش نهادی می شوندمثلا برده داری شکل بسیار نهادی شده نابرابری در ایالات متحده بود که قانون آن را مصون داشته و دولت آن را اجرا می کرد منسوخ شدن برده داری به معنای پایان نابرابری های نهادینه شده نیست گرچه نابرابری جنس تفاوت زیادی با برده داری دارد اما همگام با نابرابری های نژادی و طبقه اجتماعی قویا نهادی می شود آنها درازمدت، ریشه دار و با دوامند آنها در ساختار و عملکرد سازمان ها مانند محل کار، خانواده ها، مدرسه و غیره جایگزین می شوند نابرابری های درازمدت و نهادی مانند نابرابری های جنسیتی، نژادی و طبقه اجتماعی تا حد زیادی با انواع دیگر به لحاظ شیوه های تجربه و ادراک فرق دارند (جک من، 1994). زمانی که یک رابطه نابرابر منظم و نهادینه می شود صرفا نوعی از « زندگی همینه دیگه» را گروه فرودست و آنهایی که دچار نابرابری می شوند قبول دارند که نابرابری های نهادینه شده بیشتر از نابرابری هایی که پایدار و روزمره نیستند قابل تحمل می باشند (همان).

نابرابری ها از همه نوع تا حدودی دوام می آورند زیرا مردم آنها را فرآیندهایی مشروع تلقی می کنند که نتایج نابرابری را به همراه دارد مشروعیت عبارت است از فرآیند هاییکه از طریق آن نابرابری ها توجیه می شوند یعنی با روش هایی درک و فهمیده می شوند و آنها را مناسب و معقول می سازند نابرابری ها را می توان امری بدیهی دانسته و قابل قبول و مطلوب تلقی کرد (کالیتر و مولر،2000به نقل از سفیری).

بسیاری از زنان تمامی وقت و انرژی و تلاشششان را برای یافتن و حفظ ارتباط با یک شخص بکار می گیرند(دوبی 1993 و مک براید 1990 به نقل از شریفی 1384) که هموابستگی نامیده می شود یعنی توجه زیاده از حد نسبت به حالتها و رفتار گروه غالب،هموابستگی لزوما یک ویژگی زنانه نیست بلکه با نقش های جنسیتی زنان رابطه دارد(شریفی،1384) که بر اساس آن زنان نیازهای خود را نادیده می گیرند تا به رشد دیگران کمک کنند و این رفتارهای انکار خود در آنها می تواند خودمختاری فردی را در آنها محدود سازد که قطع ارتباط یا شکست در سهیم شدن در یک ارتباط دو جانبه می تواند منجر به افسردگی، انزوا و... در زنان شود هموابستگی مترادف با مراقبت سالم در زنان نیست بلکه با انکار خود همراه است (کوان،1994 به نقل از همان منبع).

مثلا بیشتر مردم ایالات متحده معتقدند که هرکس فرصت برابر برای رسیدن به موفقیت و پیشرفت دارد ولی همین مردم نابرابری در ثروت را ناعادلانه یا غیرقابل قبول نمی دانند (هوخشیلد،1995).

روابط بلند مدت و نابرابری مانند روابطی که بر اساس جنسیت است منافع بی چون و چرایی را برای حفظ این ترتیبات و مقدمات به گروه های فرادست می دهد انجام این کار مستلزم این است که ایدئولوژی هایی را بسازند که برای گروه زیر دست به جای آنکه خصمانه و مخالف باشد مساعد و خوشایند تلقی شود بدین ترتیب ترتیبات و مقدمات نابرابر پنهان شود چرا که اگر قرار باشد گروه فرادست در پی حفظ منافعشان باشند گروه فرودست باید این ایدئولوژی را متقاعد کننده بدانند (همان). با وجود تحولات در جامعه ایرانی و تجربه زندگی نوین در چند دهه اخیر می بایستی تغییرات ملموسی نیز در عقاید و باورها ایجاد شده باشد تغییر نگرش درباره زنان در بین زنان به نظر می رسد باید بیشتر رخ داده باشد (کریمی 1384).

پدرسالاری در روابط جنسیتی ایدئولوژی ای است که زنان را به دیده افرادی نیازمند مراقبت، محافظت و راهنمایی مردان می دانند تمکین پذیرش این رابطه راتوسط زنان نشان می دهد (روتمن، 2002).

یکی از ویژگی های خشونت علیه زنان در ایران پنهان بودن آن هم از نظر خانواده و هم از نظر دولت است زنان تا آنجا که امکان دارد سکوت می کنند و اعتراضی نمی کنند پنهان نگه داشتن اعمال خشونت علیه زنان و پرهیز زنان از واکنش فعال نسبت به آن، یکی از مشخصات خشونت علیه زنان در تمام جوامع است به نظر می رسد چنین نگرشی به خشونت در هر جامعه دلایل خاص خود را دارد و با شرایط و زندگی فردی زنان هر جامعه متناسب است.(وردی نیا، ریاحی، اسفندیاری 1389).

آن چنان که در نظام فکری مرد سالار اشکالی از خشونت مردان در خانواده طبیعی محسوب می شود و برای زنان به صورت بخشی از زندگی عادی شان به حساب می آید(بارت، 1980 به نقل از وردی نیا، ریاحی و اسفندیاری 1389).

مهر انگیز کار، تحقیقی با عنوان پژوهشی درباره خشونت علیه زنان در ایران انجام داده است که در دو حوزه عمومی و خصوصی به مساله خشونت پرداخته است در حوزه خصوصی به خشونت هایی چون عدم وجود فضای مناسب در خانواده برای رشد شخصیت و اعتماد به نفس دختران، عدم آزادی دختران در زمینه خروج از منزل، عدم آزادی دختران در انتخاب همسر، محرومیت از تحصیل و پرداختن به کار خانه داری، تبعات ریاست بی قید و شرط مرد در خانواده به صورت تهدید، تحقیر و کتک زدن، ایجاد محدودیت های مالی، سوئ رفتار جنسی اشاره می کند و معتقد است در حوزه عمومی آداب و رسوم و سنت های غیر مذهبی توجیه کننده خشونت علیه زنان، فرهنگ شفاهی و کتبی، سنت ها و پاره ای از تفاسیر سنتی از دین، موسسات اجتماعی از قبیل مدرسه، مطبوعات، رادیو و تلوزیون و نظام سیاسی هرکدام به نوعی توجیه کننده و زمینه ساز خشونت علیه زنان در ایران می باشد(کار، 1379).

یک ظرح ملی درباره خشونت علیه زنان در ایران در سال 1382 توسط دفتر امور اجتماعی وزارت کشور و مرکز مشارکت امور زنان ریاست جمهوری انجام شد و تعدادی از برجسته ترین جامعه شناسان ایرانی از جمله محمود قاضی طباطبایی، علیرضا محسنی تبریزی، و هادی مرجایی، مجری آن بودند این طرح در 28 کشور به بررسی خشونت خانگی علیه زنان پرداخته است گزارش های مربوط به این طرح در اواسط سال 1383 آماده شد این تحقیق دارای 4 پرسشنامه بود که پرسشنامه شماره 1 به بررسی ویژگی های فردی و خانوادگی پاسخگویان می پردازد پرسشنامه شماره 2 به بررسی ویژگی های روانی و شخصیتی پاسخگویان، پرسشنامه شماره 3 به ارزیابی فعالیت های اجتماعی اقتصادی و سیستم حمایت های اجتماعی پاسخگویان زن در ارتباط با خشونت خانگی می پردازد و پرسشنامه شماره4 با هدف مطالعه نگرش و عملکرد مردان در ارتباط با پدیده خشونت خانگی توسعه داده شده است نمونه تحقیق مشتمل بر 12596 پاسخگوی زن و 2066 پاسخگوی مرد می باشد امارهای این طرح نشان داد که :

-66% زنان ایرانی از اول زندگی مشترکشان تا کنون حداقل یک بار مورد خشونت قرار گرفته اند.

-میزان خشونت فیزیکی و روانی در این مطالعه نسبت به سایر انواع خشونت رتبه اول را به خود اختصاص داد و میزان خشونت جنسی نسبت به سایر انواع خشونت کمتر بود که علت آن را با توجه به جامعه و فرهنگ ایران می توان ناشی از خود سانسوری و نزاکت زنان مورد مطالعه دانست.

در یک بررسی که در بین زنان ژاپنی تبار ساکن ایالات متحده آمریکا انجام گرفت عوامل فرهنگی و ارزش های نهادینه شده همچون تحمل و شکیبایی در روابط خانوادگی به منظور حفظ آبرو، اجتناب از ستیز پایداری و حراست از وفاق خانوادگی، مهمترین عوامل بازدارنده در جهت تشخیص و شناسایی رفتارهای خشونت آمیز شوهران این زنان و خنثی سازی تلاش های کمک رسانی به آنان بوده است (صابریان، آتش نفس، بهنام 1382).

نیره توکلی در پایان نامه دکتری خود با عنوان هویت جنسی همسران و خشونت علیه زنان در خانواده ها در سال 1382 به بررسی خشونت علیه زنان پرداخته است روش بکار گرفته شده در این تحقیق روش کیفی است و کانون توجه بیشتر به توصیف و تبیین پدیده مورد نظر معطوف است. بر اساس نتایج به دست آمده از تحقیق عوامل فرودست پنداشتن هویت زن و زمینه سازی فرهنگی برای خشونت با او را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ و اختلالات رفتاری نوجوانان

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ و اختلالات رفتاری نوجوانان

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	38 کیلو بایت
تعداد صفحات	38

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

ادبیات نظری تحقیق و پیشینه بلوغ و اختلالات رفتاری نوجوانان در 38 صفحه در قالب ورد قابل ویرایش.

مبانی نظری وپیشینه تحقیق بلوغ واختلالات رفتاری نوجوانان

فهرست مطالب :

فصل دوم «پیشینه تحقیق»

مقدمه

الف) پیشینه نظری

نوجوانی

بلوغ

رابطه بلوغ و اختلالات رفتاری

رفتار بهنجار و نابهنجار

ماهیت مشکلات نوجوانان

تعریف پرخاشگری

رفتارهای پرخاشگرانه

اوهام پرخاشگرانه

علل خودکشی

علل پرخاشگری

کمبود عاطفی و پاشیده شدن نظام خانواده

بحرانهای رشد «من» و قدرت جویی

فقر اقتصادی – اجتماعی – فرهنگی

عدم وجود تفریحات سالم و تأثیرپذیری از فیلم ها و دیگر رسانه های گروهی

عیوب و نقائض شخصی

بی کاری و بی ثمری

سایر عوامل

راهکارهایی جهت رفع علل پرخاشگری

توصیه هایی به والدین

توصیه هایی به کارکنان مدرسه

توصیه هایی به مسئولین رسانه های گروهی

توصیه هایی جهت کاهش مشکلات شخصیتی نوجوانان

روان درمانی اختلالات رفتاری

ب ) بیشینه تجربی (عملی)

- تحقیقات داخلی

- تحقیقات خارجی

- نتایج کلی تحقیقات داخلی و خارجی

- چگونگی فعالیت محقق

بخشی از متن :

فصل دوم

پیشینه تحقیق

مقدمه:

«دوره نوجوانی، حساسترین و پرانرژی ترین و گرانبهاترین دوره زندگی هر فرد است. نوجوان کسی است که از کودکی بریده ولی هنوز به بزرگسالان نپیوسته است. نوجوانی، دوره ای پرتلاطم از زندگی سراسر فراز و نشیب آدمی است. سرعت رشد در این دوره بسیار زیاد می باشد. تنوع تمایلات و رغبتها، استقلال طلبی و عدم ثبات در نقش و شخصیت از دیگر ویژگیهای این دوره است. غالب توانمندیهای ذهنی و خلاقیتها در این دوره شکوفا می شود و در عین حال به لحاظ ویژگیهای حساس این دوره، بیشترین آسیب پذیریهای روانی و اجتماعی را نیز در این دوره شاهد هستیم. نوجوانی همچون شمشیر دو لبه ای است که یک لبه آن زمینه ساز خلاقیتها و آفرینشهای علمی، هنری و اجتماعی بوده و لبه دیگرش زمینه ساز از انحرافات اخلاقی و اجتماعی است.» (افروز، 1371، صص 17-16)

«البته چگونگی ارضای نیازهای متنوع نوجوانان نیز از حساسیت فوق العاده ای برخوردار است به گونه ای که علت اصلی اختلالات رفتاری و انحرافات اخلاقی نوجوانان در خانه، مدرسه و اجتماع را نیز می توان در چگونگی روابط آنها با بزرگسالان جستجو کرد. نوجوانان تمایل دارند که با جدایی از خانواده تکیه گاهی امن بیابند، تکیه گاهی که بتوانند با آرامش به آن تکیه کنند. نوجوانان دوست دارند که با روی آوردن به اجتماع حس استقلال طلبی خود را ارضا نموده، پایان دوره کودکی را رسماً اعلام کنند. آنها می خواهند تصورات و تخیلات خود را جامه عمل بپوشانند و با انرژی سرشاری که دارند، جامعه را یاری دهند.» (افروز، 1371 ، ص 58).

«بدیهی است که در کنار نیازهای زیستی یا بیولوژیک، مسأله امنیت روانی و ثبات عاطفی نیز اهمیت زیادی دارد. رشد متعادل شخصیت و شکوفایی استعدادها و خلاقیتهای نوجوانان در سایه سلامت جسم، بهداشت و امنیت روانی و ثبات عاطفی آنان امکان پذیر است. بی ثباتی عاطفی، دوگانگی احساس و تعارضات روانی، از موانع بسیار مهم در فرآیند رشد شخصیت و سازگاریهای فردی و اجتماعی است. زمانی که این نیاز طبیعی به نحو مطلوب تأمین نشود، کودکان و نوجوانان دچار تعارض و عدم امنیت روانی می گردند.» (افروز، 1371 ، ص 65)

«بنابراین عدم تأمین نیاز طبیعی و نوجوانان به امنیت خاطر نه تنها بر چگونگی رشد شخصیت آنها اثر می گذارد و عموماً موجب بروز و ظهور بسیاری از رفتارهای نامطلوب و ناخوشایند همانند خیالپردازی، گوشه گیری، انزوا طلبی، افسردگی، بیقراری، عصبانیت، پرخاشگری و رفتارهایی از این قبیل می شود، بلکه بیشترین تأثیر را بر شکوفایی توانمندیهای ذهنی، بالقوه، تفکر خلاق و پیشرفت تحصیلی آنها به جای می نهد. در حقیقت تعارض و بی ثباتی عاطفی آفت شکوفایی و خلاقیت ذهنی است. عوامل متعددی چون فشارهای اقتصادی و اجتماعی و محرومیتهای محیطی و یا کمبودهای عاطفی و بخصوص تعارضات روانی، موانع اصلی ظهور توانمندیها و استعدادهای بالقوه دانش آموزان و اندیشه های خلّاق هستند. تا زمانی که وجود فرد، مملو از ثبات عاطفی نباشد به یقین نمی توان از او تلاش ذهنی هدفمند، جهت دار و در عین حال خلّاق را انتظار داشت. بررسیهای متعدد نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با آرامش روانی و ثبات عاطفی ایشان دارای همبستگی معنی داری است.» (افروز، 1371، ص68)

البته باید به این نکته مهم نیز توجه داشت که در هنگام برخورد با یک رفتار نامطلوب یا ناخوشایند در نوجوانان باید همه شرایط و عواملی را که ممکن است به گونه ای مستقیم یا غیرمستقیم در بروز چنین رفتاری دخیل باشند، مورد بررسی و ارزیابی قرار داد و همواره با فکری خلّاق در اندیشه به کار بستن روشهای نو و موثر در جهت اصلاح رفتار و رشد و شکوفایی نوجوانان غریز بود. بر این اساس در طی این تحقیق سعی بر آن است تا به علل یکی از این انحرافات اخلاقی بنام پرخاشگری پرداخته و راهکارهایی جهت پیشگیری و یا درمان آن ارائه شود.

پیشینه تحقیق

الف – نظری

نوجوانی:

«دوران مهمی از زندگی انسان را شامل می شود و به دو مرحله پیش از بلوغ و بعد از بلوغ جنسی تقسیم می شود.» (بهرامی، 1358 ، ص 7). به طور کلی می توان سنین بین 12 تا 20 سالگی را به عنوان دوران نوجوانی دانست. «نوجوانی دوره ای از زندگی فرد را که حد فاصل پایان دوره میانسالی کودکی و آغاز بزرگسالی است، تشکیل می دهد. مدت این دوره در جوامع و فرهنگهای مختلف و در سطوح گوناگون اقتصادی – اجتماعی یک جامعه متغیر است. حتی طول آن در یک جامعه و در بین خانواده های مختلف برحسب شرایط اقتصادی و غیره ممکن است در نوسان باشد. بنابراین ماهیت دوره نوجوانی نه تنها بیولوژیکی (زیستی)، بلکه اجتماعی است و آغاز آن نیز تغییرات بیولوژیکی بلوغ در دختران و پسران است. نوجوانی دوره انتقال است؛ انتقال از پایان میانسالی در کودکی به آغاز بزرگسالی است.» (نوابی نژاد، 1362، ص 36).

«عدم تعادل و بی ثباتی عاطفی یکی از بارزترین ویژگیهای این دوره می باشد. اکثر اوقات به هنگام بروز خشم نمی توانند رفتار و گفتار خود را کنترل نمایند، خیلی زود متأثر می شوند. بخصوص زمانی که احساس می کنند کسی به حرفشان گوش نمی دهد و به همین خاطر دست به اعمال ناخوشایندی می زنند و سپس پشیمان شده، خود را سرزنش می کنند. حساسیت ها و هیجانات ناشی از زودرنجی که از خصوصیات دائمی این دوران می باشد، اغلب تغییرات و تحولات غدد داخلی و میزان ترشحات هورمونها و نوع ترتیب و آموزش گذشته است که در مجموع وضع زندگی عاطفی آنها را تغییر می دهد و گاهی با کوچکترین برخوردی عصبانی می شوند.» (خدایاری فرد، 1373 ، صص 17-16)